terça-feira, 8 de fevereiro de 2011

A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU.

A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU:
LIMITES E CONTRIBUIÇÕES

Fonte. Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002

CLÁUDIO MARQUES MARTINS NOGUEIRA
Professor assistente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais - (FAE/UFMG). E-mail: cmmn@uol.com.br
MARIA ALICE NOGUEIRA
Professora adjunta da FAE/UFMG. E-mail: malicen@terra.com.br


RESUMO: O artigo destaca as contribuições e aponta alguns limites da
Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, são
analisadas as reflexões do autor sobre a relação entre herança familiar
(sobretudo, cultural) e desempenho escolar. Na segunda parte, são discutidas
suas teses sobre o papel da escola na reprodução e legitimação
das desigualdades sociais.

(Pág. 16) É difícil fazer um balanço equilibrado das contribuições e dos
limites da obra de Bourdieu no campo da Sociologia da Educação.
A própria grandiosidade do empreendimento bourdieusiano
parece conduzir a posições radicais, a aceitações ou rejeições
precipitadas, a avaliações apaixonadas que pouco contribuem para uma
efetiva compreensão da obra do autor.
Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma
resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e
empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta
tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação,
mas do pensamento e da prática educacional em todo o mundo. Até
meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no
senso-comum uma visão extremamente otimista, de inspiração
funcionalista, que atribuía à escolarização um papel central no duplo
processo de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos
privilégios adscritos, associados às sociedades tradicionais, e de construção
de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão
e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na
autonomia individual). Supunha-se que por meio da escola pública e
gratuita seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim,
garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os
cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, em
condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais
seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em suas carreiras
escolares e, posteriormente, a ocupar as posições superiores na hierarquia
social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que
difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus
alunos com base em critérios racionais.
O que ocorre nos anos 60 é uma crise profunda dessa concepção
de escola e uma reinterpretação radical do papel dos sistemas de ensino
na sociedade. Abandona-se o otimismo das décadas anteriores em favor
de uma postura bem mais pessimista. Pelo menos dois movimentos
principais parecem estar associados a essa transformação do olhar sobre
a educação. Em primeiro lugar, tem-se, a partir do final dos anos 50, a
divulgação de uma série de grandes pesquisas quantitativas patrocinadas
pelos governos inglês, americano e francês (Aritmética Política inglesa,
Relatório Coleman – EUA, Estudos do INED – França) que, em
resumo, mostraram, de forma clara, o peso da origem social sobre os
destinos escolares. Embora os resultados dessas pesquisas não tenham
conduzido imediatamente à rejeição da perspectiva funcionalista – visto
É
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que foram interpretados como indicadores de deficiências passageiras
do sistema de ensino que poderiam ser superadas com maiores
investimentos – contribuíram para minar, a médio prazo, a confiança
na tão propalada igualdade de oportunidades diante da escola. A partir
deles, tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho escolar não
dependia, tão simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social
dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros). Em
segundo lugar, a mudança no olhar sobre a educação nos anos 60 está
relacionada a certos efeitos inesperados da massificação do ensino. Assim,
deve-se considerar o progressivo sentimento de frustração dos
estudantes, particularmente os franceses, com o caráter autoritário e
elitista do sistema educacional e com o baixo retorno social e econômico
auferido pelos certificados escolares no mercado de trabalho. Os anos
60 marcam a chegada ao ensino secundário e à universidade da primeira
geração beneficiada pela forte expansão do sistema educacional no pósguerra.
Essa geração, arregimentada em setores mais amplos do que os
das tradicionais elites escolarizadas, vê – em parte, pela desvalorização
dos títulos escolares que acompanhou a massificação do ensino –
frustradas suas expectativas de mobilidade social através da escola. A
decepção dessa “geração enganada”, como diz Bourdieu, alimentou uma
crítica feroz ao sistema educacional e contribuiu para a eclosão do amplo
movimento de contestação social de 1968.
O que Bourdieu propõe nos anos 60, diante desse acúmulo de
“anomalias” do paradigma funcionalista – para usar os termos de Kuhn
– é uma verdadeira revolução científica. Bourdieu oferece-nos um novo
modo de interpretação da escola e da educação que, pelo menos num
primeiro momento, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva
anterior não conseguia. Os dados que apontam a forte relação entre
desempenho escolar e origem social e que, em última instância, negavam
o paradigma funcionalista, transformam-se nos elementos de sustentação
da nova teoria. A frustração dos jovens das camadas médias e populares
diante das falsas promessas do sistema de ensino converte-se em uma
evidência a mais que corrobora as novas teses propostas por Bourdieu.
Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social,
Bourdieu passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais.
A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído
de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a
ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm
e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma inversão
total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro teórico para a
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análise da educação, dentro do qual os dados estatísticos acumulados a
partir dos anos 50 e a crise de confiança no sistema de ensino vivenciada
nos anos 60 ganham uma nova interpretação.
É impressionante o sucesso alcançado pela Sociologia da Educação
de Bourdieu. Passados quase quarenta anos da publicação de Les héritiers
– primeira grande obra do autor dedicada à educação –, sua sociologia
continua viva e inspirando novos trabalhos sobre os mais diversos aspectos
do fenômeno educacional. Ela constitui, ainda hoje, se não o mais
importante, certamente um dos mais importantes paradigmas utilizados
na interpretação sociológica da educação.
O reconhecimento da força e do alcance da Sociologia da Educação
de Bourdieu não pode nos impedir, no entanto, de constatar suas
limitações. Um dos objetivos deste artigo é justamente o de contribuir
para uma análise mais equilibrada da obra de Bourdieu. O primeiro
passo nesse sentido é certamente o de sublinhar as contribuições do
autor. Não se pode passar às críticas sem antes reconhecer os méritos. O
passo seguinte, no entanto, consiste, justamente, em indicar certas
limitações da teoria.
O artigo está dividido em duas partes principais. Na primeira
serão consideradas as análises e reflexões de Bourdieu relacionadas ao
tema da constituição diferenciada dos atores segundo sua origem social
e familiar e as repercussões dessa formação diferenciada para suas atitudes
e comportamentos escolares. Uma das teses centrais da Sociologia da
Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos
que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas
atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada,
uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no
mercado escolar. O grau variado de sucesso alcançado pelos alunos ao
longo de seus percursos escolares não poderia ser explicado por seus
dons pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica
particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em condições
mais ou menos favoráveis diante das exigências escolares.
A segunda parte do artigo refere-se às teses de Bourdieu sobre a
escola e seu papel na reprodução das desigualdades sociais. A escola, na
perspectiva dele, não seria uma instituição imparcial que, simplesmente,
seleciona os mais talentosos a partir de critérios objetivos. Bourdieu
questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento
escolar, argumentando que o que essa instituição representa e cobra dos
alunos são, basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores
dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura
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universal. A escola teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo,
seus métodos de ensino e suas formas de avaliação – no processo social
de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria
o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, ao dissimular
as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e
cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais.
A herança familiar e suas implicações escolares
A especificidade da Sociologia da Educação de Bourdieu e a
peculiaridade de sua discussão sobre a questão da herança cultural familiar
tornam-se mais claras quando se consideram certas preocupações teóricas
mais amplas que caracterizam o conjunto da obra do autor.
A sociologia de Bourdieu como um todo está marcada pela busca
de superação de um dilema clássico do pensamento sociológico, aquele
que se define pela oposição entre subjetivismo e objetivismo. Por um
lado, Bourdieu aponta as insuficiências e os riscos das abordagens que se
restringem à experiência imediata do ator individual, ou seja, que se
atêm de modo exclusivo ou preponderante ao universo das representações,
preferências, escolhas e ações individuais. Essas abordagens,
rotuladas por ele como subjetivistas, são criticadas não apenas por seu
escopo limitado, isto é, pelo fato de não considerarem as condições
objetivas que explicariam o curso da experiência prática subjetiva, mas,
sobretudo, por contribuírem para uma concepção ilusória do mundo
social que atribuiria aos sujeitos excessiva autonomia e consciência na
condução de suas ações e interações.
Em contraposição ao subjetivismo, Bourdieu afirma, de modo
radical, o caráter socialmente condicionado das atitudes e comportamentos
individuais. O indivíduo, em Bourdieu, é um ator socialmente
configurado em seus mínimos detalhes. Os gostos mais íntimos, as
preferências, as aptidões, as posturas corporais, a entonação de voz, as
aspirações relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente
constituído.
Se, por um lado, Bourdieu se afasta, então, do subjetivismo, por
outro, ele critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas
por ele como objetivistas, que descreveriam a experiência subjetiva como
diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza
lingüística ou socioeconômica). Segundo ele, faltaria a essas abordagens
uma teoria da ação capaz de explicar os mecanismos ou processos de
mediação envolvidos na passagem da estrutura social para a ação
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individual. Reconhecer-se-ia as propriedades estruturantes da estrutura
sem, no entanto, analisar os processos de estruturação, de operação da
estrutura no interior das práticas sociais.
Como forma de distanciamento em relação ao objetivismo,
Bourdieu afirma, então, em primeiro lugar, que a ação das estruturas
sociais sobre o comportamento individual se dá preponderantemente
de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em
um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica
na estrutura social, os indivíduos incorporariam um conjunto de
disposições para a ação típica dessa posição (um habitus familiar ou de
classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais
variados ambientes de ação. As normas e constrangimentos que
caracterizam uma determinada posição na estrutura social não
operariam, assim, como entidades reificadas que agem diretamente, a
cada momento, de fora para dentro, sobre o comportamento individual.
Ao contrário, a estrutura social se perpetuaria porque os próprios
indivíduos tenderiam a atualizá-la ao agir de acordo com o conjunto
de disposições típico da posição estrutural na qual eles foram
socializados. Bourdieu observa, ainda, e este é um segundo ponto
importante em que ele pretende se afastar do objetivismo, que esse
sistema de disposições incorporado pelo sujeito não o conduz em suas
ações de modo mecânico. Essas disposições não seriam normas rígidas
e detalhadas de ação, mas princípios de orientação que precisariam ser
adaptados pelo sujeito às variadas circunstâncias de ação. Ter-se-ia,
assim, uma relação dinâmica, não previamente determinada, entre as
condições estruturais originais nas quais foi constituído o sistema de
disposições do indivíduo e que tendem a se perpetuar através deste e
as condições – normalmente, em parte modificadas – nas quais essas
disposições seriam aplicadas. Em poucas palavras, a estrutura social
conduziria as ações individuais e tenderia a se reproduzir através delas,
mas esse processo não seria rígido, direto ou mecânico.
Transpondo essa discussão teórica para o campo da Sociologia da
Educação, é preciso reconhecer o esforço de Bourdieu para evitar tanto
o objetivismo quanto o subjetivismo na análise dos fenômenos
educacionais. O ator da Sociologia da Educação de Bourdieu não é nem
o indivíduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado,
mecanicamente submetido às condições objetivas em que ele age. Em
primeiro lugar, contrapondo-se ao subjetivismo, Bourdieu nega, da forma
mais radical possível, o caráter autônomo do sujeito individual. Cada
indivíduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente
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herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes
objetivos, externos ao indivíduo, e que podem ser postos a serviço do
sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira categoria o capital econômico,
tomado em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso, o capital
social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes
mantidos pela família, além do capital cultural institucionalizado,
formado basicamente por títulos escolares. A bagagem transmitida pela
família inclui, por outro lado, certos componentes que passam a fazer
parte da própria subjetividade do indivíduo, sobretudo, o capital cultural
na sua forma “incorporada”. Como elementos constitutivos dessa forma
de capital merecem destaque a chamada “cultura geral” – expressão
sintomaticamente vaga; os gostos em matéria de arte, culinária,
decoração, vestuário, esportes e etc; o domínio maior ou menor da língua
culta; as informações sobre o mundo escolar.
Cabe, desde já, observar que, do ponto de vista de Bourdieu, o
capital cultural constitui (sobretudo, na sua forma incorporada1) o
elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definição
do destino escolar. A Sociologia da Educação de Bourdieu se notabiliza,
justamente, pela diminuição que promove do peso do fator econômico,
comparativamente ao cultural, na explicação das desigualdades escolares.
Em primeiro lugar, a posse de capital cultural favoreceria o desempenho
escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e
códigos escolares. As referências culturais, os conhecimentos considerados
legítimos (cultos, apropriados) e o domínio maior ou menor da língua
culta, trazidos de casa por certas crianças, facilitariam o aprendizado
escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o mundo
familiar e a cultura escolar. A educação escolar, no caso das crianças
oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espécie de
continuação da educação familiar, enquanto para as outras crianças
significaria algo estranho, distante, ou mesmo ameaçador. A posse de
capital cultural favoreceria o êxito escolar, em segundo lugar, porque
propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais
de avaliação. Bourdieu observa que a avaliação escolar vai muito além de
uma simples verificação de aprendizagem, incluindo um verdadeiro
julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos. Cobra-se que os
alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e até mesmo de se
comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e
disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da “boa
educação”. Essas exigências só podem ser plenamente atendidas por quem
foi previamente (na família) socializado nesses mesmos valores.
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Vale ainda destacar a importância de um componente específico
do capital cultural, a informação sobre a estrutura e o funcionamento do
sistema de ensino. Não se trata aqui apenas do conhecimento maior ou
menor que se possa ter da organização formal do sistema escolar (ramos
de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da compreensão
que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as
ramificações escolares do ponto de vista de sua qualidade acadêmica,
prestígio social e retorno financeiro. Essa compreensão é fundamental
para que os pais formulem estratégias de forma a orientar, da forma mais
eficaz possível, a trajetória dos filhos, sobretudo, nos momentos de decisões
cruciais (continuação ou interrupção de estudos, mudança de
estabelecimento, escolha do curso superior, entre outros). Esse tipo
específico de capital cultural é proveniente, vale observar, não apenas da
experiência escolar (e profissional, no caso, dos pais professores) vivida
diretamente pelos pais, mas também do contato pessoal com amigos e
outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional.
Vê-se, neste caso, a importância do capital social como um instrumento
de acumulação do capital cultural. O capital econômico e o social
funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios
auxiliares na acumulação do capital cultural. No caso do capital
econômico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados estabelecimentos
de ensino e a certos bens culturais mais caros, como as viagens
de estudo. O beneficio escolar extraído dessas oportunidades depende
sempre, no entanto, do capital cultural previamente possuído.
A bagagem herdada por cada indivíduo não poderia ser entendida,
no entanto, simplesmente, como um conjunto mais ou menos rentável
de capitais que cada indivíduo utiliza a partir de critérios definidos de
modo idiossincrático. Como já foi dito, segundo Bourdieu, cada grupo
social, em função das condições objetivas que caracterizam sua posição
na estrutura social, constituiria um sistema específico de disposições
para a ação, que seria transmitido aos indivíduos na forma do habitus. A
idéia de Bourdieu é a de que, pelo acúmulo histórico de experiências de
êxito e de fracasso, os grupos sociais iriam construindo um conhecimento
prático (não plenamente consciente) relativo ao que é possível ou não de
ser alcançado pelos seus membros dentro da realidade social concreta na
qual eles agem, e sobre as formas mais adequadas de fazê-lo. Dada a
posição do grupo no espaço social e, portanto, de acordo com o volume
e os tipos de capitais (econômico, social, cultural e simbólico) possuídos
por seus membros, certas estratégias de ação seriam mais seguras e
rentáveis e outras seriam mais arriscadas. Na perspectiva de Bourdieu,
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ao longo do tempo, por um processo não deliberado de ajustamento
entre investimentos e condições objetivas de ação, as estratégias mais
adequadas, mais viáveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam,
então, incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus.
Aplicado à educação, esse raciocínio indica que os grupos sociais,
a partir dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos por
seus membros, constituem uma estimativa de suas chances objetivas no
universo escolar e passam a adequar, inconscientemente, seus investimentos
a essas chances. Concretamente, isso significa que os membros
de cada grupo social tenderão a investir uma parcela maior ou menor
dos seus esforços – medidos em termos de tempo, dedicação e recursos
financeiros – na carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem
maiores ou menores as probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade
dos investimentos escolares variariam, ainda, em função do grau em que
a reprodução social de cada grupo (manutenção da posição estrutural
atual ou da tendência à ascensão social) depende do sucesso escolar dos
seus membros. Assim, as elites econômicas, por exemplo, não precisariam
investir tão pesadamente na escolarização dos seus filhos quanto certas
frações das classes médias que devem sua posição social, quase que
exclusivamente, à certificação escolar. Bourdieu (1998) observa, também,
em terceiro lugar, que o grau de investimento na carreira escolar está
relacionado ao retorno provável, intuitivamente estimado, que se pode
obter com o título escolar, não apenas no mercado de trabalho, mas,
também, nos diferentes mercados simbólicos, como o matrimonial, por
exemplo. Esse retorno, ou seja, o valor do título escolar nos diversos
mercados, variaria, basicamente, em função de sua maior ou menor oferta.
Quanto mais fácil o acesso a um título escolar, maior a tendência a sua
desvalorização (“inflação de títulos”).
Bourdieu distingue freqüentemente três conjuntos de disposições
e de estratégias de investimento escolar que seriam adotadas
tendencialmente pelas classes populares, classes médias (ou pequena
burguesia) e pelas elites. O primeiro desses grupos, pobre em capital
econômico e cultural, tenderia a investir de modo moderado no sistema
de ensino. Esse investimento, relativamente baixo, se explicaria por várias
razões. Em primeiro lugar, a percepção, a partir dos exemplos acumulados,
de que as chances de sucesso são reduzidas (faltariam os recursos
econômicos, sociais e, sobretudo, culturais necessários para um bom
desempenho escolar). Isso tornaria o retorno do investimento muito
incerto e, portanto, o risco muito alto. Essa incerteza e esse risco seriam
ainda maiores pelo fato de que o retorno do investimento escolar é dado
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no longo prazo. Essas famílias estariam, em função de sua condição
socioeconômica, menos preparadas para suportar os custos econômicos
dessa espera (especialmente, o adiamento da entrada dos filhos no
mercado de trabalho). Acrescenta-se a isso o fato de que o retorno
alcançado com os títulos escolares depende, parcialmente, como já foi
dito anteriormente, da posse de recursos econômicos e sociais passíveis
de serem mobilizados para potencializar o valor dos títulos. No caso
dessas famílias, nas quais esses recursos são reduzidos, tender-se-ia,
naturalmente, a obter um retorno mínimo com os títulos escolares
conquistados. Em resumo, no caso das classes populares, o investimento
no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a
longo prazo. Diante disso, esse grupo social tenderia a adotar o que
Bourdieu chama de “liberalismo” em relação à educação dos filhos. A
vida escolar dos filhos não seria acompanhada de modo muito sistemático
e nem haveria uma cobrança intensiva em relação ao sucesso escolar. As
aspirações escolares desse grupo seriam moderadas. Esperar-se-ia dos filhos
que eles estudassem apenas o suficiente para se manter (o que,
normalmente, dada a inflação de títulos, já significa, de qualquer forma,
alcançar uma escolarização superior à dos pais) ou se elevar ligeiramente
em relação ao nível socioeconômico dos pais. Essas famílias tenderiam,
assim, a privilegiar as carreiras escolares mais curtas, que dão acesso mais
rapidamente à inserção profissional. Um investimento numa carreira mais
longa só seria feito nos casos em que a criança apresentasse, precocemente,
resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar a
aposta arriscada no investimento escolar.
Contrapondo-se às classes populares, as classes médias, ou pequenaburguesia,
tenderiam a investir pesada e sistematicamente na escolarização
dos filhos. Esse comportamento se explicaria, em primeiro lugar, pelas
chances objetivamente superiores (em comparação com as classes
populares) dos filhos das classes médias alcançarem o sucesso escolar. As
famílias desse grupo social já possuiriam um volume razoável de capitais
que lhes permitiria apostar no mercado escolar sem correr tantos riscos.
Para Bourdieu, no entanto, o comportamento das famílias das classes
médias não pode ser explicado apenas pelas chances comparativamente
superiores dos filhos dessas famílias alcançarem o sucesso escolar. Bourdieu
observa que é necessário considerar, igualmente, as expectativas quanto
ao futuro sustentadas por esses grupos sociais. Originárias, em grande
parte, das camadas populares e tendo ascendido às classes médias por
meio da escolarização, as famílias de classe média nutririam esperanças
de continuarem sua ascensão social, agora, em direção às elites. Todas as
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condutas das classes médias poderiam ser entendidas, então, como parte
de um esforço mais amplo com vistas a criar condições favoráveis à ascensão
social. Bourdieu destaca, como componentes desse esforço, o ascetismo,
o malthusianismo e a boa vontade cultural.
O ascetismo se caracterizaria pela disposição das classes médias
para renunciarem aos prazeres imediatos em benefício do seu projeto de
futuro. Essa disposição pode ser claramente ilustrada pelos sacrifícios
(renúncia à compra de bens materiais, redução de gastos com passeios
etc.) que essas famílias realizam para garantir uma boa escolarização da
prole. Esse ascetismo se traduziria, ainda – em termos da forma de educar
os filhos –, num “rigorismo ascético”, numa valorização da disciplina e
do autocontrole, e na exigência de uma dedicação contínua e intensiva
aos estudos.2
O malthusianismo seria a propensão ao controle da fecundidade.
As famílias de classe média, por uma estratégia inconsciente de concentração
dos investimentos, tenderiam, mais do que as das classes populares e mesmo
do que as das elites, a reduzir o número de filhos. Bourdieu observa que,
de fato, as estatísticas comprovam que as oportunidades de uma vida escolar
mais longa estão intimamente associadas – quando se controla todas as
outras variáveis – ao tamanho da família.
Finalmente, a boa vontade cultural se caracterizaria pelo
reconhecimento da cultura legítima e pelo esforço sistemático para
adquiri-la. As famílias das classes médias – particularmente aquelas
originárias das camadas populares e que detêm, portanto, um limitado
capital cultural – empreenderiam uma série de ações (compra de livros
premiados, freqüência a eventos culturais etc.) com vistas à aquisição de
capital cultural.
Embora, de um modo geral, possa se falar que a aspiração por
ascensão social, que caracteriza as classes médias, conduz à tendência de
se investir fortemente na escolarização dos filhos, não se pode esquecer
que o grau em que isso ocorre dependeria do peso relativo dos capitais
em cada uma das frações da classe média. As frações mais providas de
capital econômico – ao contrário das que possuem quase que exclusivamente
capital cultural – tenderiam a não conceder uma prioridade
tão acentuada ao investimento escolar. É necessário observar, também,
que a tendência maior ou menor ao investimento escolar estaria
relacionada com a trajetória ascendente ou descendente da fração de
classe média em questão. Os grupos ascendentes seriam os que
depositariam maiores esperanças na escolarização de seus filhos.
26 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
Bourdieu se refere, finalmente, às elites econômicas e culturais.
Esses grupos investiriam pesadamente na escola, porém, de uma forma
bem mais descontraída – “laxista”, como diria Bourdieu – do que as
classes médias. Esse laxismo se deveria, por um lado, ao fato de que o
sucesso escolar no caso dessas famílias é tido como algo natural, que não
depende de um grande esforço de mobilização familiar. As condições
objetivas, posse de um volume expressivo de capitais econômicos, sociais
e culturais, tornariam o fracasso escolar bastante improvável. Além disso,
as elites estariam livres da luta pela ascensão social. Elas já ocupam as
posições dominantes da sociedade, não dependendo, portanto, do sucesso
escolar dos filhos para ascender socialmente. Em relação às elites, Bourdieu
contrasta, de qualquer forma, as frações mais ricas em capital cultural
com aquelas mais ricas em capital econômico. As primeiras seriam
propensas a um investimento escolar mais intenso, visando o acesso às
carreiras mais longas e prestigiosas do sistema de ensino. Já as frações
mais ricas em capital econômico tenderiam a buscar na escola, principalmente,
uma certificação que legitimaria o acesso às posições de controle
já garantidas pelo capital econômico.
Essas análises de Bourdieu, centradas no conceito de classe social,
têm sido criticadas por, pelo menos, duas razões principais. Em primeiro
lugar, uma série de pesquisas tem acentuado que a categoria classe
social não seria suficiente como critério de diferenciação dos grupos
familiares segundo suas práticas escolares. Mesmo a divisão em frações
de classe, utilizada largamente pelo próprio Bourdieu, seria por demais
abrangente para captar certas diferenças entre as famílias. Assim,
Percheron (1981), por exemplo, através de pesquisa realizada com
famílias pertencentes às diversas classes sociais, conclui que certas
atitudes em relação à educação dos filhos (valorização da submissão,
do esforço ou da autonomia; rigorismo ou liberalismo educacional)
variam não tanto em função da classe ou fração de classe, mas, sim, de
outros fatores mais ou menos independentes em relação à divisão em
classes. A autora destaca, especialmente, a trajetória ascendente ou
descendente do grupo familiar (e não necessariamente da classe), o
nível educacional, o meio rural ou urbano e a postura mais ou menos
conservadora e religiosa de cada família. As diferenciações estabelecidas
a partir desses critérios não poderiam ser reduzidas àquelas definidas a
partir do critério de classe. Assim, por exemplo, as famílias em trajetória
ascendente, com um nível educacional mais alto, que vivem no meio
urbano e que são menos religiosas (ou menos conservadoras) tenderiam
a adotar uma postura mais liberal na educação dos filhos, qualquer que
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seja a categoria socioprofissional dos pais. Tenderíamos a ter, então,
dentro de uma mesma classe ou fração de classe, famílias com um
comportamento bastante diferenciado em matéria de educação.
Inversamente, teríamos famílias de classe sociais diferentes que
adotariam certas atitudes educacionais similares. O habitus familiar,
incluindo as disposições em relação à escolarização dos filhos, não
poderia, portanto, ser diretamente deduzido do habitus de classe.
Um segundo problema apontado pelos críticos na teoria das classes
sociais de Bourdieu ou, mais amplamente, em sua teoria do espaço e das
posições sociais diz respeito aos processos de formação e de transmissão
do habitus familiar. Esse habitus não seria formado necessariamente na
direção que se poderia imaginar, dadas as condições objetivas, e nem
seria transmitido aos filhos de modo automático – por “osmose”, como
dizia Bourdieu (1998). Lahire (1995) observa que é necessário estudar a
dinâmica interna de cada família, as relações de interdependência social
e afetiva entre seus membros, para se entender o grau e modo como os
recursos disponíveis (os vários capitais e o habitus incorporado dos pais)
são ou não transmitidos aos filhos. A transmissão do capital cultural e
das disposições favoráveis à vida escolar só poderia ser feita por meio de
um contato prolongado, e afetivamente significativo, entre os portadores
desses recursos (não apenas os pais, mas outros membros da família) e
seus receptores. Esse tipo de contato, no entanto, dada as dinâmicas
internas de cada família, nem sempre ocorreria. Na mesma direção, Singly
(1996) observa que a transmissão da herança cultural depende de um
trabalho ativo realizado tanto pelos pais quanto pelos próprios filhos e
que pode ou não ser bem sucedido. Contrapondo-se à imagem do herdeiro
que passivamente recebe uma bagagem familiar privilegiada, Singly
observa que a apropriação da herança é fruto de um processo
emocionalmente complexo e de resultados incertos (há sempre a
possibilidade de dilapidação da herança), de identificação e de afastamento
do jovem em relação a sua família.
No conjunto, essas críticas a Bourdieu realçam o fato de que o
habitus de uma família e, mais ainda, de um indivíduo não pode ser
deduzido diretamente do que seria seu habitus de classe. As famílias e os
indivíduos não se reduzem à sua posição de classe. O pertencimento a
uma classe social, traduzido na forma de um habitus de classe, pode
indicar certas disposições mais gerais que tenderiam a ser compartilhadas
pelos membros da classe. Cada família, no entanto, e, mais ainda, os
indivíduos tomados separadamente, seriam o produto de múltiplas e,
em parte, contraditórias influências sociais (Lahire, 1999; Charlot, 2000).
28 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
A escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais
No prefácio de A reprodução (1992, p. 11), Bourdieu afirma que
os vários capítulos desse livro apontam para um mesmo princípio de
inteligibilidade: o “das relações entre o sistema de ensino e a estrutura
das relações entre as classes”.
Esse princípio de inteligibilidade orienta, na verdade, o conjunto
das reflexões de Bourdieu sobre a escola. A escola e o trabalho pedagógico
por ela desenvolvido só poderiam ser compreendidos, na perspectiva de
Bourdieu, quando relacionados ao sistema das relações entre as classes.
A escola não seria uma instância neutra que transmitiria uma forma de
conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a partir
de critérios universalistas, mas, ao contrário, seria uma instituição a serviço
da reprodução e legitimação da dominação exercida pelas classes
dominantes.
O ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na
noção de arbitrário cultural. Bourdieu se aproxima aqui de uma concepção
antropológica de cultura. De acordo com essa concepção, nenhuma cultura
pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra. Os
valores que orientariam cada grupo em suas atitudes e comportamentos
seriam, por definição, arbitrários, não estariam fundamentados em
nenhuma razão objetiva, universal. Apesar de arbitrários, esses valores –
ou seja, a cultura de cada grupo – seriam vividos como os únicos possíveis
ou, pelo menos, como os únicos legítimos. Para Bourdieu, o mesmo ocorreria
no caso da escola. A cultura consagrada e transmitida pela escola não seria
objetivamente superior a nenhuma outra. O valor que lhe é concedido
seria arbitrário, não estaria fundamentado em nenhuma verdade objetiva,
inquestionável. Apesar de arbitrária, a cultura escolar seria socialmente
reconhecida como a cultura legítima, como a única universalmente válida.
Na perspectiva de Bourdieu, a conversão de um arbitrário cultural
em cultura legítima só pode ser compreendida quando se considera a
relação entre os vários arbitrários em disputa em uma determinada
sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais presentes
nessa mesma sociedade. No caso das sociedades de classes, a capacidade
de legitimação de um arbitrário cultural corresponderia à força da classe
social que o sustenta. De um modo geral, os valores arbitrários capazes
de se impor como cultura legítima seriam aqueles sustentados pela classe
dominante. Para Bourdieu, portanto, a cultura escolar, socialmente
legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legítima pelas
classes dominantes.
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 2 9
Bourdieu observa, no entanto, que a autoridade pedagógica, ou
seja, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela
se exerce, só pode ser garantida na medida em que o caráter arbitrário e
socialmente imposto da cultura escolar é dissimulado. Apesar de arbitrária
e socialmente vinculada a uma classe, a cultura escolar precisaria, para
ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra. Em poucas
palavras, a autoridade alcançada por uma ação pedagógica, ou seja, a
legitimidade conferida a essa ação e aos conteúdos que ela transmite
seriam proporcionais à sua capacidade de se apresentar como não arbitrária
e não vinculada a nenhuma classe social.3
Uma vez reconhecida como legítima, ou seja, como portadora de
um discurso não arbitrário e socialmente neutro, a escola passa a poder
exercer, na perspectiva bourdieusiana, livre de qualquer suspeita, suas
funções de reprodução e legitimação das desigualdades sociais. Essas
funções se realizariam, em primeiro lugar, paradoxalmente, por meio da
eqüidade formal estabelecida pela escola entre todos os alunos. Segundo
Bourdieu (1998, p. 53),
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais
desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos
conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e
dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes
classes sociais.
Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem
é diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua
bagagem familiar, já é privilegiado.
Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relação de
comunicação pedagógica (o ensino) como uma relação formalmente
igualitária, que reproduz e legitima, no entanto, desigualdades
anteriores. O argumento do autor é o de que a comunicação pedagógica,
assim como qualquer comunicação cultural, exige, para a sua plena
compreensão e aproveitamento, que os receptores dominem o código
utilizado na produção dessa comunicação. Dito de outra forma, a
rentabilidade de uma relação de comunicação pedagógica, ou seja, o
grau em que ela é compreendida e assimilada pelos alunos, dependeria
do grau em que os alunos dominam o código necessário à decifração
dessa comunicação. Para Bourdieu, esse domínio variaria de acordo
com a maior ou menor distância existente entre o arbitrário cultural
apresentado pela escola como cultura legítima e a cultura familiar de
origem dos alunos. Para os alunos das classes dominantes, a cultura
30 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
escolar seria a sua própria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os
demais, seria uma cultura “estrangeira”.
Mais concretamente, Bourdieu observa que a comunicação
pedagógica, tal como realizada tradicionalmente na escola, exige
implicitamente, para o seu pleno aproveitamento, o domínio prévio de
um conjunto de habilidades e referências culturais e lingüísticas que
apenas os membros das classes mais cultivadas possuiriam. Os professores
transmitiriam sua mensagem igualmente a todos os alunos como se todos
tivessem os mesmos instrumentos de decodificação. Esses instrumentos
seriam possuídos, no entanto, apenas por aqueles que têm a cultura
escolar como cultura familiar, e que já são, assim, iniciados nos conteúdos
e na linguagem utilizada no mundo escolar.4
O argumento central do sociólogo é, então, o de que ao
dissimular que sua cultura é a cultura das classes dominantes, a escola
dissimula igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar das
classes dominantes. As diferenças nos resultados escolares dos alunos
tenderiam a ser vistas como diferenças de capacidade (dons desiguais)
enquanto, na realidade, decorreriam da maior ou menor proximidade
entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno. A escola cumpriria,
assim, portanto, simultaneamente, sua função de reprodução e de
legitimação das desigualdades sociais. A reprodução seria garantida
pelo simples fato de que os alunos que dominam, por sua origem, os
códigos necessários à decodificação e assimilação da cultura escolar e
que, em função disso, tenderiam a alcançar o sucesso escolar, seriam
aqueles pertencentes às classes dominantes. A legitimação das desigualdades
sociais ocorreria, por sua vez, indiretamente, pela negação
do privilegio cultural dissimuladamente oferecido aos filhos das classes
dominantes.
O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela
dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-seia
em relação tanto aos filhos das camadas dominantes quanto dominadas.
Os primeiros, pelo fato de terem recebido sua herança cultural desde
muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se
reconhecer como “herdeiros”. Suas disposições e aptidões culturais e
lingüísticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua própria
personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de
perceber o caráter arbitrário e impositivo da cultura escolar, tenderia a
atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes seria
inerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais
(fraqueza de vontade).
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 1
Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relação às camadas
dominadas, o maior efeito da violência simbólica exercida pela escola
não é a perda da cultura familiar e a inculcação de uma nova cultura
exógena (mesmo porque essa inculcação, como já se viu, seria prejudicada
pela falta das condições necessárias à sua recepção), mas o reconhecimento,
por parte dos membros dessa camada, da superioridade e legitimidade
da cultura dominante. Esse reconhecimento se traduziria numa
desvalorização do saber e do saber-fazer tradicionais – por exemplo, da
medicina, da arte e da linguagem populares, e mesmo do direito
consuetudinário – em favor do saber e do saber-fazer socialmente
legitimados.
A reprodução e legitimação das desigualdades sociais propiciada
pela escola não resultariam apenas, no entanto, da falta de uma bagagem
cultural apropriada para a recepção da mensagem escolar. Bourdieu
procura demonstrar que a escola valoriza e cobra não apenas o domínio
de um conjunto de referências culturais e lingüísticas, mas, também,
um modo específico de se relacionar com a cultura e o saber. O sistema
escolar tenderia a reproduzir a distinção entre dois modos básicos de se
relacionar com a cultura: um primeiro, desvalorizado, se caracterizaria
pela figura do aluno esforçado, estudioso, que busca compensar sua
distância em relação à cultura legítima por meio de uma dedicação tenaz
às atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno
tido como brilhante, talentoso, inteligente, muitas vezes precoce, que
atende às exigências da escola sem demonstrar traços de um esforço
laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo nos seus ramos mais
elevados, valorizaria e cobraria dos alunos essa segunda postura. Bourdieu
observa que nas avaliações formais ou informais (particularmente nas
provas orais) exige-se dos alunos muito mais do que o domínio do
conteúdo transmitido. Exige-se uma destreza verbal e um brilho no trato
com o saber e a cultura que somente aqueles que têm familiaridade com
a cultura dominante podem oferecer.
Essa naturalidade ou desenvoltura não seria reconhecida pela escola,
no entanto, como algo socialmente herdado. Ao contrário, tenderia a ser
interpretada como manifestação de uma facilidade inata, de uma vocação
natural para as atividades intelectuais. Cumpriria-se, portanto, mais uma
vez, as funções de reprodução e legitimação atribuídas por Bourdieu à
escola. A escola valorizaria um modo de relação com o saber e a cultura
que apenas os filhos das classes dominantes, dado o seu processo de
socialização familiar, poderiam exibir. Valorizar-se-ia uma desenvoltura
intelectual, uma elegância verbal, uma familiaridade com a língua e com
32 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
a cultura legítima, que, por definição, não poderiam ser adquiridos
exclusivamente pela aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, no entanto,
nega-se que essas habilidades sejam frutos da socialização familiar
diferenciada vivida pelos alunos e supõe-se que elas são indicadores de
inteligência e talento natural. Em poucas palavras, a cultura dominante
ou, mais especificamente, o modo dominante de lidar com a cultura é
valorizado pela escola, usado como critério de avaliação e hierarquização
dos alunos e, ao mesmo tempo, negado, dissimulado. Os alunos
oficialmente estariam sendo julgados, exclusivamente, por suas
habilidades naturais.
Sinteticamente, é possível dizer que as reflexões de Bourdieu
sobre a escola partem da constatação de uma correlação entre as
desigualdades sociais e escolares. As posições mais elevadas e prestigiadas
dentro do sistema de ensino (definidas em termos de disciplinas, cursos,
ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser ocupadas pelos
indivíduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes. Para
Bourdieu, essa correlação nem é, obviamente, casual, nem se explica,
exclusivamente, por diferenças objetivas (sobretudo econômicas) de
oportunidade de acesso à escola. Segundo ele, por mais que se
democratize o acesso ao ensino por meio da escola pública e gratuita,
continuará existindo uma forte correlação entre as desigualdades sociais,
sobretudo, culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas ao
sistema de ensino. Essa correlação só pode ser explicada, na perspectiva
de Bourdieu, quando se considera que a escola dissimuladamente
valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que são
desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o
capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o
saber que apenas aqueles que foram desde a infância socializados na
cultura legítima podem ter.
Em resumo, a grande contribuição de Bourdieu para a
compreensão sociológica da escola foi a de ter ressaltado que essa
instituição não é neutra. Formalmente, a escola trataria a todos de modo
igual, todos assistiriam às mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas
formas de avaliação, obedeceriam às mesmas regras e, portanto,
supostamente, teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra que, na
verdade, as chances são desiguais. Alguns estariam numa condição mais
favorável do que outros para atenderem às exigências, muitas vezes
implícitas, da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante
dissimulada, Bourdieu abre caminho para uma análise mais crítica do
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 3
currículo, dos métodos pedagógicos e da avaliação escolar. Os conteúdos
curriculares seriam selecionados em função dos conhecimentos, dos
valores, e dos interesses das classes dominantes. O próprio prestígio de
cada disciplina acadêmica estaria associado a sua maior ou menor afinidade
com as habilidades valorizadas pela elite cultural.5 A transmissão dos
conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de pedagogia do implícito,
o pleno aproveitamento da mensagem pedagógica suporia, implicitamente,
a posse de um capital cultural anterior que apenas os alunos
provenientes das classes dominantes apresentam. Finalmente, a avaliação
dos professores iria muito além da simples verificação do aprendizado,
constituindo, na prática, um verdadeiro julgamento social, baseado na
maior ou menor discrepância do aluno em relação às atitudes e
comportamentos valorizados pelas classes dominantes. Embora Bourdieu
não tenha se aprofundado em nenhuma dessas áreas, não tendo, portanto,
penetrado, propriamente dito, na “caixa preta” do estabelecimento de
ensino, ele deixou, sem dúvida alguma, uma série de pistas que continuam
a alimentar as discussões atuais.
Apesar dos seus méritos inegáveis, as reflexões de Bourdieu sobre
a escola recebem também algumas críticas importantes. Mais uma vez,
o problema central parece ser o modo como Bourdieu utiliza o conceito
de classe social. A escola, sobretudo nos seus trabalhos produzidos até
os anos 70, é apresentada como uma instituição totalmente
subordinada aos interesses de reprodução e legitimação das classes
dominantes. Os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos, as
formas de avaliação, tudo seria organizado em benefício da perpetuação
da dominação social. Contrapondo-se a essa perspectiva, uma série de
autores tem acentuado, em primeiro lugar, que o conteúdo escolar não
pode ser, globalmente, definido como sendo um arbitrário cultural
dominante. Boa parte dos conhecimentos veiculados pela escola seria
epistemologicamente válida e merecedora de ser transmitida. O fato
de que os grupos socialmente dominantes dominam os conteúdos
valorizados pelo currículo escolar não é suficiente para que se afirme
que esses conteúdos foram selecionados por pertencerem a essa classe.
Na verdade, o raciocínio pode ser até o inverso. Por serem reconhecidos
como superiores (por suas qualidades intrínsecas) esses conteúdos
passaram a ser socialmente valorizados e foram apropriados pelas
camadas dominantes.
Um segundo aspecto diz respeito à diversidade interna do sistema
de ensino. As escolas e os próprios professores, dentro delas, não seriam
todos iguais. Há variações no modo de organização da escola, nos
34 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
princípios pedagógicos adotados, nos critérios de avaliação etc. Não se
pode desprezar o efeito dessas variáveis no desempenho escolar dos
alunos. Parece claro, por exemplo, que as várias iniciativas que buscam
promover uma aproximação mais respeitosa entre a cultura escolar e a
cultura de origem dos alunos – organizando o ensino a partir dos
conhecimentos anteriores trazidos pelos alunos, respeitando e
valorizando os modos de fala e as tradições de cada grupo social etc. –
podem, no mínimo, adiar o processo de eliminação ou auto-eliminação
(desistência) dos alunos. Nos seus primeiros trabalhos, o próprio
Bourdieu falava da possibilidade de uma “pedagogia racional”, que ao
invés de supor como dados os pré-requisitos necessários à decodificação
da comunicação pedagógica (capital cultural e lingüístico), se esforçaria
para transmiti-los metodicamente a quem não os recebeu na família.
Esse otimismo pedagógico, no entanto, foi rapidamente abandonado.
Prevalece na obra de Bourdieu a percepção de que o processo de
reprodução das estruturas sociais por meio da escola é, basicamente,
inevitável. As diferenças culturais e escolares entre as classes seriam
relativas e, portanto, dificilmente poderiam ser transpostas. A ampliação
do acesso (e mesmo do aproveitamento) das classes médias e populares
à escola, por exemplo, seria acompanhado de uma elevação paralela do
nível e da qualidade da escolarização das elites, de tal forma que as
diferenças relativas entre as classes tenderiam a se manter, aproximadamente,
as mesmas. De fato, quando a análise é feita no plano
macrossocial das relações entre as classes, Bourdieu tem boas razões
para ser pessimista. Essa análise, no entanto, não pode ser transposta
diretamente para o plano microssociológico. Existem diferenças
significativas no modo como cada escola e ou professor participa desse
processo de reprodução social. Essas diferenças foram, em grande
medida, negligenciadas por Bourdieu.
Considerações finais
A grande contribuição da Sociologia da Educação de Pierre
Bourdieu foi, sem dúvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento
frontal com a ideologia do dom e com a noção moralmente carregada de
mérito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossível
analisar as desigualdades escolares, simplesmente, como frutos das
diferenças naturais entre os indivíduos.
As limitações dessa abordagem, no entanto, se revelam sempre
que se busca a compreensão de casos particulares (famílias, indivíduos,
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 5
escolas e professores concretos). Bourdieu nos forneceu um importante
quadro macrossociológico de análise das relações entre o sistema de
ensino e a estrutura social. Esse quadro precisa, no entanto, ser
completado e aperfeiçoado por analises mais detalhadas. Faz-se
necessário, em especial, um estudo mais minucioso dos processos
concretos de constituição e utilização do habitus familiar, bem como
uma análise mais fina das diferenças sociais entre famílias e contextos
de escolarização.
Recebido em abril de 2002.
Aprovado em abril de 2002.
Notas
1 . Ver Bourdieu, “Os três estados do capital cultural”, 1998.
2 . Bourdieu contrapõe o rigorismo ascético das frações ascendentes das classes médias ao rigorismo
repressivo e conservador adotado pelas frações declinantes.
3 . Bourdieu chama o processo de imposição dissimulada de um arbitrário cultural de violência
simbólica.
4 . Bourdieu ressalta que as diferenças culturais entre os alunos das diversas classes sociais seriam
menos evidentes nos ramos mais elevados do sistema de ensino. Isso ocorreria porque os
alunos das classes médias e populares que chegam a esse nível do sistema de ensino já teriam
passado por um processo de “super-seleção”, no qual teriam sobrevivido aqueles que menos se
distanciavam da cultura escolar.
5 . Assim, Bourdieu (1987) contrapõe, no caso do ensino superior francês, disciplinas “de talento”,
como o Francês e a Filosofia, que exigiriam certas habilidades “não escolares” (que só poderiam
ser plenamente adquiridas fora da escola, ou seja, na família), sobretudo, uma elegância e uma
destreza marcantes no uso da língua, à disciplinas “de trabalho”, como a Geografia e o Desenho,
que poderiam ser dominadas a partir de um esforço propriamente escolar.
Referências Bibliográficas
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1992.
______. Les Héritiers. Paris: Les Éditions de Minuit, 1964.
______. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.
______. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
36 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: As razões do improvável.
São Paulo: Ática, 1997.
______. Le travail sociologique de Pierre Bourdieu. Paris: La Découverte,
1999.
PERCHERON, Annick. “Stratégies éducatives, normes éducatives et
classes sociales”. In: MARIET, F. (Org.), L’enfant, la famille et l’école,
Paris: ESF, 1981.
SINGLY, F. de. L’appropriation de l’héritage culturel. Lien social et
politiques, Printemps, 1996, nº 35.

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