segunda-feira, 14 de fevereiro de 2011

Emile Durkheim: A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função

A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função
diferenciadora

Émile Durkheim

As definições da educação: exame crítico
A PALAVRA educação tem sido muitas vezes empregada em sentido demasiadamente
amplo, para designar o conjunto de influências que, sobre nossa inteligência ou sobre a
nossa vontade, exercem os outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza. Ela
compreende, diz Stuart MILL, "tudo aquilo que fazemos por nós mesmos, e tudo aquilo que
os outros intentam fazer com o fim de aproximar-nos da perfeição de nossa natureza. Em
sua mais larga acepção, compreende mesmo os efeitos indiretos, produzidos sobre o caráter
e sobre as faculdades do homem, por coisas e instituições cujo fim próprio é inteiramente
outro: pelas leis, formas de governo, pelas artes industriais, ou ainda, por fatos físicos
independem da vontade do homem, tais como o clima, o solo; a posição geográfica". Essa
definição engloba como se vê, fatos inter diversos, que não devem estar reunidos num
mesmo vocábulo, sem perigo de confusão. A influência das coisas sobre os homens é
diversa, já pelos processos, já pelos resultados daquela que provém dos próprios homens; e
a ação dos membros de uma mesma geração, uns sobre outros, difere da que os adultos
exercem sobre as crianças e adolescentes. É unicamente esta última que aqui nos interessa
e, por conseqüência, é para ela que convém reservar o nome de educação.
Mas em que consiste essa influência toda especial? Respostas muito diversas têm sido
dadas a essa pergunta. Todas, no entanto, pode reduzir-se a dois tipos principais.
Segundo KANT, "o fim da educação é desenvolver em cada indivíduo, toda a perfeição de
que ele seja capaz. Mas, que se deve entender pelo termo perfeição? Perfeição, ouve-se
dizer muitas vezes, é o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas. Levar
ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós, realizá-los tão
completamente como possível, sem que uns prejudiquem os outros não será, com efeito, o
ideal supremo?
Vejamos, porém, se isso é possível. Se, até certo ponto, o desenvolvimento harmônico é
necessário e desejável, não é menos verdade que ele não é integralmente realizável; porque
essa harmonia teórica se acha em contradição com outra regra da conduta humana, menos
imperiosa: aquela que nos obriga a nos dedicarmos a uma tarefa, restrita e especializada.
Não podemos, nem nos devemos dedicar, todos, ao mesmo gênero de vida; temos segundo
nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em
harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será
preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há
necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do
pensamento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado do movimento,
senão quando o indivíduo se curve sobre si mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma
primeira diferenciação, que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. E a ação, por sua vez,
como o penso é suscetível de tomar uma multidão de formas diversas e especializadas. Tal
especialização não exclui, sem dúvida, certo fundo comum, e, por conseguinte, certo
balanço de funções tanto orgânicas como psíquicas sem o qual a saúde do indivíduo seria
comprometida, comprometendo, ao mesmo tema coesão social. Mas não padece dúvida
também que a harmonia perfeita possa ser apresentada como fim último da conduta e da
educação.
Menos satisfatória, ainda, é a definição utilitária, segundo a qual a educação teria por objeto
"fazer do indivíduo um instrumento de felicidade, para si mesmo e para os seus
semelhantes (James Mill); porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada
um aprecia a seu modo. Tal fórmula deixa, portanto, indeterminado o fim da educação, e
por conseqüência a própria educação, que fica entregue ao arbítrio individual. É certo que
Spencer ensaiou definir objetiva felicidade. Para ele, as condições da felicidade são as da
vida. A felicidade completa é a vida completa. Que será necessário entender aí pela
expressão "vida"? Se trata unicamente da vida física, compreende-se. Pode-se dizer que,
sem isso, a felicidade seria impossível; ela implica, com efeito, certo equilíbrio entre o
organismo e o meio, e, uma vez que esses dois termos são dados definíveis, definível deve
ser também a relação. Mas isso não acontece senão em relação às necessidades vitais
imediatas. Para o homem, e, em especial, para o homem de hoje, essa vida não é a vida
completa. Pedimos-lhe alguma coisa mais que o funcionamento normal de nosso
organismo. Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos prazeres da
inteligência. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for além do estritamente
necessário escapa a toda e qualquer determinação. O padrão de vida mínimo, abaixo do
qual não consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, o meio e o
tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana;
e tudo faz crer que nossas exigências serão sempre crescentes.
Tocamos aqui no ponto fraco em que incorrem as definições apontadas. Elas partem do
postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens,
indistintamente; é essa educação universal a única que o teorista se esforça por definir.
Mas, se antes de o fazer, ele considera história, não encontraria nada em que apoiasse tal
hipótese. A educação tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Nas cidades gregas
e latinas, a educação conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade, a
tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esforça-se em fazer dele personalidade autônoma.
Em Atenas, procurava-se formar espíritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graça e
harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, desejavase
especialmente que as crianças se tornassem homens de ação, apaixonados pela glória
militar, indiferentes no que tocasse às letras e às artes. Na Idade Média, a educação era
cristã, antes de tudo; na Renasça toma caráter mais leigo, mais literário; nos dias de hoje a
ciência tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia.
Dir-se-á que isso não representa o ideal, ou que, se a educação tem variado, tem sido pelo
desconhecimento do que deveria ser. O argumento é insubsistente.
Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo comparável ao nosso, a
cidade romana não se teria podido manter; a civilização latina não teria podido constituir,
por conseqüência, a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades
cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de
que ele hoje desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a
necessidades inelutáveis de que é impossível fazer abstração. De que serviria imaginar uma
educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?
O postulado tão contestável de uma educação ideal cona erro ainda mais grave. Se começa
por indagar qual deva ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e de
lugar, é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em
si mesmos. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições, lentamente
organizadas no tempo solidárias com todas as outras instituições sociais, que a educação
exprime ou reflete, instituições essas que, por conseqüências, não podem ser mudadas á
vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade.
Pode parecer que isso seja simples jogo de conceitos, uma construção lógica, apenas.
Imagina-se que os homens de cada tempo organizam a sociedade voluntariamente, para
realizar fins determinados; que, se esta organização não é, por toda parte, a mesma, os
povos têm enganado, seja em relação aos meios com que convém atingir, seja em relação
aos meios com que tenham tentado realizar estes objetivos. E, desse ponto de vista, os
sistemas educativos do passado aparecem como tantos outros erros, totais ou parciais. Não
devem, pois, entrar em consideração; não temos de ser solidários com os erros de
observação ou de lógica cometidos por nossos antepassados; mas podemos e devemos
encarar a questão sem nos ocupar das soluções que lhe tem sido dadas; isto é, deixando de
lado tudo o que tem sido, devemos indagar agora o que deve ser. Os ensinamentos da
história podem servir, quando muito, para que não pratiquemos os mesmos erros.
Na verdade, porém, cada sociedade considerada em momento determinado de seu
desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo
geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como
queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os
desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez
adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos com os quais não
encontrarão harmonia. Que eles tenham sido educados, segundo idéias passadistas ou
futuristas, não importa; num caso como noutro, não são de seu tempo e, por conseqüência,
não estarão em condições de vida normal. Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de
educação do qual não nos podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as
veleidades dos dissidentes.
Ora, os costumes e as idéias que determinaram esse tipo, não fomos nós, individualmente,
que os fizemos. São prova da vida em comum e exprimem suas necessidades. São mesmo,
na sua maior parte, obra das gerações passadas. Todo o passado da humanidade contribuiu
para estabelecer esse conjunto de princípios que dirigem a educação de hoje; toda nossa
história aí deixou traços, como também o deixou a história dos povos que nos precederam.
Da mesma forma, os organismos superiores trazem em si como que um eco de toda a
evolução biológica de que são o resultado. Quando se estuda historicamente a maneira pela
qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles
dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, do
estado das indústrias, etc. de todas essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis.
Como, então poderá um indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único de sua reflexão,
aquilo que não do pensamento individual? Ele não se encontra em face de uma tabula rasa,
sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser
criadas, destruídas ou transformadas à vontade. Não podemos agir sobre elas senão na
medida em que aprendemos a conhecê-las, se não nos metermos a estudá-las, pela
observação, como o físico estuda a matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos.
Como proceder de modo diverso?
Quando se quer determinar, tão-somente pela dialética o que deva ser a educação, começase
por fixar fins certos à tarefa de educação. Mas que é que nos permite dizer que a
educação tem tais fins ao invés de tais outros? Não poderíamos saber, a priori, qual a
função da respiração ou da circulação no ser vivo; só a conhecemos pela observação. Que
privilégio nos levaria a conhecer de outra forma a função educativa? Responder-se-á que
não há nada mais evidente do que o seu fim: o. de preparar as crianças. Mas isso seria
enunciar o problema por outras palavras: nunca resolvê-lo. Seria melhor dizer em que
consiste esse preparo, a que tende, a que necessidades humanas correspondem. Ora, não se
pode responder a tais indagações senão começando por observar em que esse preparo tem
consistido e a que necessidade tenha atendido, no passado. Assim, para constituir a noção
predileta de educação, para determinar a coisa a que damos esse nome, observação histórica
parece-nos indispensável.
Definição de educação
Para definir educação, será preciso, pois, considerar os sistemas educativos que ora
existem, ou tenham existido, tomá-los, e aprender deles os caracteres comuns. O conjunto
desses caracteres constituirá a definição que procuramos.
Nas considerações do item anterior, já assinalamos dois desses caracteres. Para que haja
educação, faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de
indivíduos jovens, crianças e adolescentes; e que uma ação seja exercida pela primeira,
sobre a segunda. Seria necessário definir, agora, a natureza específica dessa influência de
uma geração a outra geração.
Não existe sociedade na qual o sistema de educação não apresente o duplo aspecto: o do ser
ao mesmo tempo, uno e múltiplo.
Vejamos como ele é múltiplo. Em certo sentido, há tantas espécies de educação, em
determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. É ela formada de castas? A
educação varia de uma casta a outra; a dos "patrícios" não era a dos plebeus; a dos
brâmanes não era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade Média, que diferença de cultura
entre o pajem, instruído em todos os segredos da cavalaria, e o vilão, que ia aprender na
escola da paróquia, quando aprendiam parcas noções de cálculo, canto e gramática! Ainda
hoje não vemos que a educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade
não é a do campo, a do burguês não é a do operário. Dir-se-á que esta organização não é
moralmente justificável, e que não se pode enxergar nela senão um defeito, remanescente
de outras épocas, e destinado a desaparecer. A resposta a essa objeção é simples. Claro está
que a educação das crianças não deveria depender do acaso, que as fez nascer aqui ou
acolá, destes pais e não daqueles. Mas, ainda que a consciência moral de nosso tempo
tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação
não se tornaria mais uniforme e igualitária. E, dado mesmo que a vida de cada criança não
fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditária diversidade moral das profissões
não deixaria de acarretar, como conseqüência, grande diversidade pedagógica. Cada
profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos
especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas;
e, como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a
preencher, a educação não pode ser a mesma, para todos os indivíduos. Eis porque vemos,
em todos os países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez mais,
diversificada e especializada; e essa especialização, dia a dia, se torna mais precoce. A
heterogeneidade, que assim se produz, não repousa, como aquela de que há pouco tratamos,
sobre injustas desigualdades; todavia, não é menor. Para encontrar um tipo de educação
absolutamente homogêneo e igualitário, seria preciso remontar até às sociedades préhistóricas,
no seio das quais não existisse nenhuma diferenciação. Devemos compreender,
porém, que tal espécie de sociedade não representa senão um momento imaginário na
história da humanidade.
Mas, qualquer que seja a importância destes sistemas especiais de educação, não
constituem eles toda a educação. Pode-se dizer até que não se bastam a si mesmos; por toda
parte, onde sejam observados, não divergem, uns dos outros, senão a partir de certo ponto,
para além do qual todos se confundem. Repousam assim sobre uma base comum. Não há
povo em que não exista certo número de idéias de sentimentos e de práticas que a educação
deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que
pertençam. Mesmo onde a sociedade esteja dividida em castas fechadas, há sempre uma
religião comum a todas e, por com princípios de cultura religiosa fundamentais, que serão
os mesmos para toda a gente. Se cada casta cada família tem seus deuses especiais, há
divindades gerais que são reconhecidas por todos e que todas as crianças aprendem a
adorar. E, como tais divindades encarnam e personificam certos sem certas maneiras de
conhecer o mundo e a vida, ninguém pode ser iniciado no culto de cada uma, sem adquirir,
ao mesmo passo, todas as espécies de hábitos mentais que vão além da vida puramente
religiosa. Igualmente, na Idade Média servos, vilões, burgueses e nobres, recebiam todos a
mesma educação cristã.
Se assim é, nas sociedades em que a diversidade intelectual e moral atingiu esse grau de
contraste, por mais forte razão o será nos povos mais avançados, em que as classes, embora
distintas, estão separadas por abismos menos profundos.
Mesmo onde esses elementos comuns de toda a educação não se exprimem senão sob
forma de símbolos religiosos, não os deixam de existir. No decurso da história, constituiuse
todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva
de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, sobre a sociedade o
indivíduo, o progresso, a ciência, arte etc... idéias essas que são a base mesma do espírito
nacional; toda e qualquer educação a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras
liberais, como a que prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias na
consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo
ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até
certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia,
porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade.
Esse ideal, ao mesmo tempo uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. Ele
tem por função suscitar na criança: 1) um certo número de estados físicos e mentais que a
sociedade considera como indispensáveis a todos os seus membros; 2) certos estados
físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, família, profissão) considera
igualmente indispensáveis a todos que o formam. A sociedade, em seu conjunto, e cada
meio social em particular, é que determinam este ideal a ser realizado.
A sociedade não poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade:
a educação perpetua e reforça essa homogeneidade fixando de antemão na alma da criança
certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro lado, sem uma tal ou
qual diversificação, toda cooperação seria impossível: a educação assegura a persistência
desta diversidade necessária, diversificando-se ela mesma e permitindo as especializações.
Se a sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvimento em que as antigas divisões, em
castas e em classes, não possam mais se manter, ela precisa à uma educação mais
igualitária, como básica. Se, ao mesmo tempo, o trabalho se especializar, ela provocará nas
crianças, sobre um primeiro fundo de idéias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade
de aptidões profissionais. Se um grupo social viver em estado permanente de guerra com
sociedades vizinhas, ele se esforçará por formar espíritos forte nacionalistas; se a
concorrência internacional tomar formais pacíficas, o tipo que procurará realizar será mais
geral e mais humano.
A educação não é, pois, para sociedade, senão o, meio pelo qual ela prepara no íntimo das
crianças, as condições essenciais da própria existência. Mais adiante, veremos como ao
indivíduo, de modo direto, interessará submeter-se a essas exigências. Por ora, chegamos à
fórmula seguinte:
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se
encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.
Conseqüência da definição precedente: caráter social da educação
Da definição do parágrafo precedente, conclui-se que a educação consiste numa
socialização metódica das novas gerações. Em cada um de nós, já o vimos, pode-se dizer
que existem dois seres. Um, constituído de todos os estados membros que não se
relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que
se poderia chamar ser individual. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos,
que exprimem em nós, não a nossa personalidade, mas o grupo ou grupos diferentes de que
fazemos parte; tais são as crenças religiosas, as crenças e práticas morais, as tradições
nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda a espécie. Seu conjunto forma o ser
social. Constituir esse ser social em cada um de nós tal é o fim da educação.
É por aí, aliás, que melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo.
Na realidade, esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição
humana primitiva, como também não resulta de nenhum de espontâneo. Espontaneamente,
o homem não se submeteria à autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se
devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a
tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades ou de emblemas simbólicos da
sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua
honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu
próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente sua fraqueza e
inferioridade. Ora, exclusão feita de vagas e incertas tendências sociais atribuídas a
hereditariedade, criança não traz, ao entrar na vida, mais do que a sua natureza de
indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova geração, como que em face de uma tabula
rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais
rápidos, ela agregue ao ser egoísta e a-social, que acaba de nascer, uma natureza de vida
moral e social. Eis aí, a obra da educação. Basta enunciá-la dessa forma para que
percebamos toda a grandeza que encerra. A educação não se limita a desenvolver o
organismo, no sentido indicado pela natureza, ou tornar tangíveis os germes, ainda não revê
embora à procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo.
Essa virtude criadora é, aliás, a apanágio da educação humana. De espécie muita diversa é a
que recebem os animais e é que se pode dar a nome de educação' ao treina progressivo a
que são submetidos par seus ascendentes, nalgumas espécies. Nos animais, pode-se
apressar o desenvolvimento de certos instintos adormecidos, mas nunca iniciá-los numa
vida inteiramente nova. O treinamento pode facilitar o trabalho de funções naturais mas não
cria nada de novo. Instruído por sua mãe, talvez o passarinho possa voar mais cedo, ou
fazer seu ninho, mas pouco aprende além do que poderia descobrir por si mesmo. É que os
animais, ou vivem fora de qualquer estado social, ou formam estados muito rudimentares,
que funcionam graças a mecanismos instintivos, perfeitamente constituídos desde o
nascimento de cada animal. A educação não poderá, nesse caso, ajuntar nada de essencial à
natureza, porquanto esta parece bastar à vida do grupo quanto basta à do indivíduo. No
homem, ao contrário, as múltiplas aptidões que a vida social supõe, muito mais complexas,
não podem organizar-se em nossos tecidos, aí se materializando sob a forma de
predisposições orgânicas. Segue-se que elas não podem transmitir-se de uma geração a
outra, por meio da hereditariedade. É pela educação que essa transmissão se dá.
Entretanto - podem objetar-nos - se realmente para as qualidades morais é assim, porquanto
elas nos vêm limitar a atividade, e por isso mesmo só podem ser suscitadas por uma ação
vinda de fora, não há outras qualidades que todo homem se interessa em adquirir e
espontaneamente procura possuir? Sim; tais são as diversas qualidades da inteligência que
melhor lhe permitem adaptar a conduta da natureza à natureza das coisas. Tais são,
também, as qualidades físicas e tudo quanto contribua para a saúde e o vigor do organismo.
Para essas, pelo menos parece que a educação não faz senão ir adiante do que a natureza
conseguiria por si mesma; mas ainda assim, para esse estado de perfeição relativa, a
sociedade concorre muito: apressa aquilo que, sem o seu concurso, só muito lentamente se
daria.
Mas o que demonstra claramente, apesar das aparências, que aqui, como alhures, a
educação satisfaz, antes de tudo, a necessidades sociais, é que existem sociedades em que
esses predicados não são cultivados; e mais, que eles têm sido muito diversamente
compreendidos, segundo cada grupo social considerado.
É preciso saber, por exemplo, que vantagens duma sólida cultura intelectual nem sempre
foram reconhecidas por todos os povos. A ciência, o espírito crítico, que hoje tão alto
colocamos, durante muito tempo foram tidos como perigosos. Não conhecemos o dito que
proclama bem-aventurados os pobres de espírito? Não devemos acreditar que esta
indiferença pelo saber tenha sido artificialmente imposta ao homem, com violação de sua
própria natureza. Eles não possuem por si mesmos o apetite instintivo da ciência, como
tantas vezes e tão arbitrariamente se tem afirmado. Os homens não desejam a ciência senão
na medida em que a experiência lhes tenha demonstrado que não podem passar sem ela.
Ora, no que concerne à vida individual, ela não é necessária. Como Rousseau já dizia, para
satisfazer às necessidades da vida, a sensação, a experiência e o instinto podem bastar,
como bastam aos animais. Se o homem não conhecesse outras necessidades senão essas,
muito simples, que têm raízes em sua própria constituição individual, não se teria posto no
encalço da ciência, tanto mais que ela não pode ser adquirida senão após duros e penosos
esforços. O homem não veio a conhecer a sede do saber senão quando a sociedade sentiu
que seria necessário fazê-lo. Esse momento veio quando a vida social, sob todas as formas,
se tornou de complexa para poder funcionar de outro modo que não fosse pelo pensamento
refletido, isto é, pelo pensamento esclarecido pela ciência. Então, a cultura científica
tornou-se indispensável; e é essa a razão pela qual a sociedade a reclama de seus membros
e a impõe a todos, como um dever. Originariamente, porém, enquanto a organização social
era muito simples, muito pouco variada, sempre igual a si mesma, a tradição cega bastava,
como basta o instinto para o animal. Nesse estado, o pensamento e o "livre exame" eram
inúteis, se não prejudiciais, porque ameaçavam a tradição. Eis porque eram proscritos.
Dá-se o mesmo com as qualidades físicas. Se o estado do meio social inclina a consciência
pública para o ascetismo, a educação física será relegada a plano secundário. É o que se
produziu, em parte, nas escolas da Idade Média; e esse ascetismo era necessário, porque a
única maneira de adaptação às concepções da época era tê-lo em apreço. Tal seja a corrente
da opinião, a educação física será de uma ou de outra espécie. Em Esparta, tinha por objeto,
especialmente, enrijar os membros para resistir à fadiga; em Atenas, era um meio de tornar
os corpos belos à vista; nos tempos da cavalaria, em guerreiros ágeis e flexíveis; em nossos
tempos, não tem senão um fim higiênico, preocupando-se especialmente em corrigir os
efeitos danosos da cultura intelectual muito intensa. Desse modo, mesmo quando as
qualidades pareçam à primeira vista espontaneamente desejadas pelos indivíduos, refletem
já as exigências do meio social que as prescreve como necessárias.
Estamos agora em condições de esclarecer uma dúvida que todo o trecho interior sugere. Se
os indivíduos, como nós só agem segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade
impõe aos homens insuportável tirania. Na realidade, porém, eles mesmos são interessados
nessa submissão; porque o novo ser que a ação coletiva, por intermédio da educação, assim
edifica, em cada um de nós, representa o que há de melhor no homem, o que há em nós de
propriamente humano.
Na verdade, o homem não é humano senão porque vive em sociedade. É difícil, numa só
lição, demonstrar com rigor esta proposição tão geral e tão importante, resumo dos
trabalhos da sociologia contemporânea. Mas posso afirmar que essa proposição é cada vez
menos contestada. E, além disso, não será difícil relembrar, embora sumariamente, os fatos
essenciais que a justificam.
Antes de tudo, se há hoje verdade histórica estabelecida é a de que a moral se acha
estritamente relacionada com a natureza das sociedades, pois que, como o mostramos nas
páginas anteriores, ela muda quando as sociedades mudam. É que ela resulta da vida em
comum. É a sociedade que nos lança fora de nós mesmos, que nos obriga a considerar
outros interesses que não os nossos, que nos ensina a dominar as paixões, os instintos, e
dar-lhes lei, ensinando-nos o sacrifício, a privação, a subordinação dos nossos fins
individuais a outros mais elevados.Todo o sistema de representação que mantém em nós a
idéia e o sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade.
Foi assim que adquirimos esse poder de resistir a nós mesmos, esse domínio sobre as
nossas tendências, que é dos traços distintivos da fisionomia humana, pois ela é tão
desenvolvida em nós quanto mais plenamente representamos as quando homem de nosso
tempo.
Do ponto de vista intelectual, não devemos menos à sociedade. É a ciência que elabora as
noções cardeais, que dominam o pensamento: a noção de causa, de lei, de espaço, de
número; noções de corpo, de vida, de consciência, de sociedade, etc. Todas essas idéias
fundamentais se encontram perpetuamente em evolução: é que elas são o resumo, a rede
todo trabalho científico, justamente ao contrário de serem o seu ponto de partida, como
Pestalozzi acreditava. Não concebemos hoje o homem, a natureza, as coisas, o espaço
mesmo - como os homens da Idade Média os concebiam; é que os nossos conhecimentos e
os nossos processos científicos já não são os mesmos. Ora, a ciência é obra coletiva,
pressupõe vasta cooperação de todos os sábios, não somente de dada época, mas de todas as
épocas que se sucedem na história.
Aprendendo uma língua, aprendemos todo um sistema de idéias organizadas, classificadas,
e, com isso, nos tornamos herde todo o trabalho de longos séculos, necessário a essa,
organização. Há mais, no entanto. Sem a linguagem, não teríamos idéias gerais, porquanto
é a palavra que as fixa, que dá aos conceitos suficiente consistência, permitindo ao espírito
a sua aplicação. Foi a linguagem que nos permitiu ascender acima da sensação; e não será
necessário demonstrar que, de todos os aspectos da vida social, a linguagem é um dos mais
preeminentes.
Por esse exemplo se vê a que se reduziria o homem, se retirasse dele tudo quanto a
sociedade lhe empresta: retorna à condição de animal. Se ele pôde ultrapassar o estádio em
que os animais permanecem, é porque, primeiramente, não se conformou com o resultado
único de seus esforços pessoais, mas cooperou sempre com seus semelhantes, e isso veio
reforçar o rendimento da atividade de cada um. Depois, e sobretudo, porque os resultados
do trabalho de uma geração não ficaram perdidos para a geração que se lhe seguiu. Os
frutos da experiência humana são quase que integralmente conservados, graças à tradição
oral, graças aos livros, aos monumentos figurados, aos utensílios e instrumentos de toda
espécie, que se transmitem de geração em geração. O solo da natureza humana se recobre,
assim, de fecunda camada de aluvião, que cresce sem cessar. Ao invés de se dissipar, todas
as vezes que uma geração se extingue e é substituída por outra, a sabedoria humana vai
sendo acumulada e revista, dia a dia, e é essa acumulação indefinida que eleva o homem
acima do animal e de si mesmo.
Como a cooperação, no entanto, esse aproveitamento de experiência não se torna possível
senão na sociedade e por ela. Para que o legado de cada geração possa ser conservado e
acrescido, será preciso que exista uma entidade moral duraque ligue uma geração à outra: a
sociedade. Por isso mesmo, o suposto antagonismo, muitas vezes admitido, entre
indivíduos e sociedade, não corresponde a coisa alguma no terreno dos fatos. Bem longe de
estarem em oposição, ou de poderem desenvolver-se em sentido inverso, um do outro
sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorar a
sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si próprio. Por sua vez, a ação exercida pela
sociedade, especialmente através da educação, não tem por objeto, ou por efeito, comprimir
o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo
criatura verdadeira humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode engrandecer senão pelo
próprio esforço. O poder do esforço constitui, precisamente, uma das características
essenciais do homem.
Notas:
* Émile Durkheim, Educação e sociologia, trad. Lourenço Filho, Edições
Melhoramentos, São Paulo, 4ª ed., 1955, pp. 25.56.

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